中小学班级管理教师队伍特别是班主任，其专业化水平高低，直接影响学校教育、各科教学、学生发展水平。近年来，国家在多个层面逐渐增加中小学班主任教师的培训力度。随着培训规模增大、培训层次增加，也出现了一定程度上的目标不统一、培训方式“一刀切”、缺乏水平分层及能力诊断，培训课程不系统且缺乏选择性、个性化等问题。这些问题的存在，难以满足中小学班主任日益增长的对多样化、高质量教师培训的需求。
为更好地解决班主任培训的现存问题，实现更加精准的培训，教育部办公厅于2020年7月印发了《中小学教师培训课程指导标准（班级管理）》（以下简称《标准》）。该《标准》对中小学班主任教师培训进行了系统规划，提出了师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的基本理念，以提升班主任班级管理能力为宗旨，制订实践导向的培训目标，设计班主任班级管理能力诊断方案，设置有针对性的分层次的培训课程，满足义务教育阶段不同层次班主任教师的培训需要。这对于贯彻落实习近平总书记提出的“积极探索新时代教育教学方法，不断提升教书育人本领，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出新的更大贡献”、推进班主任教师培训质量的提高、促进班主任教师的专业发展有重要的意义。
一、“千条线、一根针”：以班主任日常工作为主线
班主任培训课程指导标准的研发因无成熟参考范例，无确定性知识点、知识链、知识团等问题而存在更大困难。从世界范围内而言，我国实行的班主任制度有一定特殊性，欧美等发达国家在班级管理的形式上是没有班主任制度的，对学生的班级管理采取了与我国不同的实践路径，因此也缺乏成熟的培训经验可以借鉴。
因此，确定班主任的关键工作范畴是整体设计培训目标、设置培训课程的重要基础。班主任工作纷繁复杂，正所谓“千条线、一根针”，《标准》将班主任千丝万缕的工作，以日常工作为主线进行归类，划分为班集体建设、班级活动组织、学生发展指导、综合素质评价、沟通与合作五个范畴，之后对这五个范畴进行二次细分，划分为23个二级指标。
五项日常工作范畴的确定，主要来源于五个方面的依据：第一，立足国家39份政策文件。标准制定重点关注了新中国成立以来以《关于班主任的工作要求》《小学班主任工作暂行规定》《中学班主任工作暂行规定》《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》《中小学班主任工作规定》为核心的39份政策文件中关于班主任工作的规定；第二，借鉴学界理论研究成果。对国内学界如齐学红教授、李学农教授等一批研究班主任的专家及其理论探索，包括《班主任》等专门期刊中关于班主任工作范畴的研究进行了系统梳理分类归纳；第三，吸收国际有益经验。重点选取了俄罗斯、美国、韩国、日本等较为典型的国家，对其班级管理的研究与实践经验进行了总结。第四，通过一线班主任大样本问卷调研。利用全国中小学教师继续教育网平台，覆盖全国23个省4个直辖市，对参加国培计划的中小学班主任教师进行了大样本问卷调研。第五，德尔菲法征询意见。利用德尔菲法，分层抽样了大学中班主任理论研究专家、省级班主任培训专家、中小学校长、全国优秀班主任、农村中小学班主任，进行了四轮意见征询。
五个班主任工作范畴中，“学生发展指导”的纳入体现了标准的重要创新，是标准的重要亮点之所在。学生发展指导，反对以“学生控制”为核心的管理主义倾向、行为主义倾向，更加重视班级管理从技术主义、控制主义、制度主义倾向迈向共同体培育、班级经营、技术主义与人本主义的折中融合；强调班级建设中的学生自主发展，反对管理中对待学生发展简单的“一刀切、齐步走”，强调共性的同时，突出差异的重要意义。
二、“立德树人”：学生培养目标转化为优秀班主任管理能力目标
《标准》建立了以中小学班主任教师班级管理能力为指向的培训目标体系。培训目标的设立是依托二级指标展开的，培训目标所反映的班级管理能力是优秀中小学班主任在23个二级指标层面所要达到的较为理想的状态。
在二级指标层面，具体阐述每一个核心能力项目的具体的优秀中小学班主任的培训目标时，各个核心能力项目的培训目标描述是具有共通特性的，即对“优秀中小学班主任”的认定上，反映出优秀中小学班主任的核心特质：研究学生、了解学生、指导学生、发展学生、善于顶层设计学生发展、讲究班级管理艺术，懂得班主任班级经营的核心目的在于“育人”“立德树人”。优秀班主任的班级管理不是为了单纯完成学校任务、为了纪律控制，不是“一刀切”育人。
培训目标体系的构建，实质是将立德树人培养目标转换为教师的班级管理能力标准。这样的考量是为了更好地解决教师培训与学生“立德树人”教育工作两张皮的问题。这不仅系统性地为培训目标的设立提供了有据可依、精准专业、具体可测的参照标准，也彰显了为学生立德树人的实现而研修、为学生成长而发展的培训理念。
三、“认识我自己”：进行班级管理能力的自我诊断
《标准》建立了基于培训目标的班主任班级管理能力诊断方法，开发了可以反映教师某一方面能力水平的诊断工具。能力诊断以班主任日常管理行为描述的方式为主，教师可以根据自己的实际情况选择一种最贴近的行为描述，以此诊断自身的班级管理能力。班级管理能力的诊断结果作为选择培训课程的重要依据。
比如关于文体活动：四级水平教师行为被描述为：结合学生的身心发展规律和特点，引导学生通过文体活动增强体质、陶冶情操、磨练意志、塑造人格。班级开展的文体活动形式多样，生动活泼。活动中既能面向全体学生，又能够关注到学生身体素质、兴趣爱好等方面的差异，既能让有特长的学生在活动中得到充分的展示和锻炼，也能为其他学生提供合适的机会，获得一定的发展。善于发挥文体活动的教育功能，促进良好班风形成，凝聚团队精神。
三级水平班主任行为被描述为：从班级实际出发，有目的、有计划地开展多种文体活动，如小型联欢会、个人风采秀、诗歌朗诵会、绘画展、文体兴趣社团等。活动中注重调动和发挥学生的积极性和主动性，在活动主题、活动内容、活动形式的选择与确定方面，鼓励学生自主创意、自主设计、自主实施，并适时地给予指导和帮助。活动后会带领学生进行总结和反思，培养学生在文体方面的兴趣和特长。
参训的班主任，可以根据两种不同水平的行为描述，对自己有一个相对合理的评估，从而为课程选择打下基础。
四、“我的发展我做主”：根据自己的水平匹配课程
《标准》提供了对应不同目标和水平的系列课程，累计41个研修主题，142个课程专题。这系列化的课程如同“菜单”、如同“自选超市”。班主任可以根据诊断结果，结合自己的专业发展人生规划以及兴趣需求，亦或是自己当前的研究任务、研修主题，确定一段时间内自己的学习内容。培训机构也可以根据能力诊断结果，有针对性地给不同水平层级的班主任制定个性化培训方案，提供分层更加合理的个性化培训。
这种个性化的课程自我选择，更加符合班主任的在职教育学习规律。因为班主任所遇到的问题更多是以“问题”为中心的，对现实问题基于不同理念所给与的不同应对方案和策略体现出了不同的班级管理水平。个性化的课程选择为处于某一水平的班主任教师从比自己更高的视野和格局解决问题提供了“进阶可能”。（东北师范大学教育学部教授、东北师范大学附属小学校长 于伟）