北京市门头沟区教育研修学院
义务教育地理课程是一门兼有自然科学和社会科学性质的基础课程，具有区域性、综合性、思想性、生活性和实践性的特点。
《义务教育地理课程标准（2011年版）》在“课程理念”部分强调了三点，即学习对生活有用的地理，学习对终身发展有用的地理和构建开放的地理课程。其中，课程标准在“构建开放的地理课程”理念中指出：地理课程应着眼于学生创新意识和实践能力的培养，要充分重视校内外课程资源的开发利用，着力拓宽学习空间，倡导多样的地理学习方式，鼓励学生自主学习、合作交流、积极探究。课程标准在乡土地理教学中提出：要帮助学生认识学校所在地区的生活环境，引导学生主动参与，至少安排一次野外考察或社会调查。由此可见，重视校内外课程资源的开发利用，积极开展地理实践活动，着眼于学生创新精神和实践能力的培养是中学地理课程的必然要求。
一、结合门头沟区实际，积极开发校外课程资源
门头沟区位于北京西郊，自然环境多样，社会、经济发展又有其特殊性，这为校外地理课程资源开发提供了良好条件。为此，我们结合本区实际，陆续开发了义务教育中学《地理课程标准（2011年版）》课程目标与内容要求所涉及的地形、河流、资源、农业、工业、灾害、聚落、交通、旅游等诸多用于师生开展实践活动的自然与人文校外地理课程资源。在开发上述课程资源的过程中，我们结合具体情况，采取了以下一些做法：
（一）广泛查阅资料，通过实地考察开发课程资源
校外课程资源直观性强，更贴近学生实际。要了解门头沟区有哪些可用于开发的校外课程资源，很重要的途径之一就是通过不同方面的线索，广泛查阅文献资料并进行实地考察，合理开发教学资源。
例如，门头沟区山区面积广大，地质灾害较多。在走访过程中，听斋堂地区老人讲，该地曾在建国初发生过一次严重的泥石流灾害。根据这一线索，我们查阅了地方志等相关资料后得知，1950年8月1至4日，清水河流域连降大雨, 多处发生泥石流。其中，灵岳寺——东北山泥石流，冲毁了北山沟局部耕地，造成东北山村75间房屋受损，21人死亡。在与当地教师一起实地考察的基础上，结合这次泥石流灾害，我们从认识自然灾害和防灾减灾的角度，为学生设计了“考察泥石流发生区”的课程内容。
再如，门头沟区所处的北京西山，被誉为“中国地质学家的摇篮”，以这里的地名创立的地质学术语不胜枚举。如著名的马兰黄土就是以门头沟区的地名命名的，其标准剖面也在门头沟区。通过详细地查询相关资料，并结合对标准剖面点的实地考察，我们为学生设计了围绕马兰黄土剖面进行有关黄土特性、黄土区水土流失状况等一系列探究活动。
（二）积极联系大专院校和科研院所，聘请有关专家开发课程资源
除从文献中可获得必要的课程资源信息外，还有很多课程资源文献中表现得并不十分清晰，但它们就在身边，数量很多、价值也非常大。这就需要有关方面的专家参与，开发出符合中学教学需要的地理课程资源。
例如，在有关专家的帮助下，我们实地考察了分布在门头沟区不同地段的京西古道，认识了京西古道的类型、分布及其与地理环境的关系。在爨底下村的考察中，依据专家的指导，我们考察了爨底下村的聚落特色，自然环境对爨底下村形成与发展的影响，认识了爨底下村的兴衰与地理环境的关系，并把它们开发成地理实践活动的课程资源。
上述课程资源的开发利用，非常契合《地理课程标准》提出的“有助于学生感受不同区域的自然与人文地理特征，从地理的视角认识和欣赏我们所生活的这个世界，从而提升生活品位和精神体验层次，增进对地理环境的理解力和适应能力”。因此，指导学生开展对本地区的考察活动，不仅可以提高学生的实践能力、地理学习兴趣以及激发学生热爱家乡的健康情感，还有助于学生从地理的视角认识和欣赏我们所生活的这个世界，从而提升生活品位和精神体验层次，切实落实课程标准。
（三）关注公共媒体，合理开发人文领域的课程资源
人文领域的校外课程资源，具有很强的时代性特点，这就需要关注电台、网络、报纸等媒体，善于捕捉与地理课程相关的内容信息，开发出适应时代发展和符合学生特点的课程资源。
门头沟区是京西重要产煤区，产煤历史比较悠久。2002年2月2日（第3版）京华时报刊登了“小煤窑仍在挖”的一篇文章。文章内容为：因小煤窑存在安全隐患及对资源、环境的破坏，政府部门曾下令关闭小煤窑，但门头沟山区的小煤窑仍在挖，究其原因是山区经济发展很大程度上与“煤”有关，转产又很不现实。结合本篇文章，我们为学生设计了“京西小煤窑是否应该关闭？”的调查、辩论活动。此外，围绕“门头沟区桥梁博物馆”设计的学生活动，也是受《京郊日报》“门头沟重视桥梁保护工作”这篇文章的启发。
（四）利用原有活动基地，通过深度发掘，综合开发课程资源
这里所说的“原有活动基地”，并不一定指教育行政部门下属的学生活动基地，可以是本地区内的博物馆、公园、旅游景区、农业生态园等。这些公共活动区域其最初功能不一定是地理实践活动的场所，但地理教师可以通过实地考察，利用其内部资源，为我所用，开发出用于地理实践活动的课程资源，并把它作为学生开展地理实践活动的基地。
例如，灵溪中小学生态教育基地是北京市门头沟区教育行政部门下属的生态教育基地，主要面向中学生开展生态环境教育、劳动技能教育等活动。由于其位于永定河的支流苇甸沟内，不仅河流一年四季有流水，山地地形特征明显，岩石出露刚好，此处还是全国小流域治理示范区，岭角村就位于其中。对此，我们通过多次实地考察，结合当地实际情况，分别为初中学生设计了“等高线地形图的判读”“河流水系与流域考察”“河流水文特征考察”“小流域治理考察”等相应的实践活动内容，并把它作为中学生地理学科实践活动的基地，通过教学实践收到了很好的效果。
（五）善于观察，不断思考，创造性地开发课程资源
观察、思考与创新是开发校外课程资源的途径之一，同时也是在所有关于课程资源开发方面的途径中最重要的一个。从广义上讲，一切课程资源开发的途径都离不开教师主观能动性的发挥，如果教师不善于观察、不善于思考，即使具有丰富课程资源的区域，教师也会熟视无睹，不能将课程资源转化为中学的实际课程。相反，如果教师有意愿开发本区域的课程资源，就会不由自主地从学生发展角度出发，从本区域的实际出发，通过自己的观察与思考，开发出本区域的地理课程资源，并用于学生实践活动的开展。在门头沟区校外地理课程资源开发中，很多课程资源都源自于我们平时的思考与创新。
例如:门头沟区的野菜资源十分丰富，在过去食物不足或灾荒年代，人们经常采集野菜食用，其目的是为了充饥。虽然现在条件较以前有很大改善，野菜不再作为人们的主要菜食，但人们在与大自然的抗争中，采集野菜作为日常菜蔬食品的习惯在门头沟区被很好地保留下来。不仅如此，随着社会经济的发展，城市居民到郊区旅游，在农家乐的饭食上还以山野菜作为特色菜肴招揽客人。因此，基于野菜作为一种有价值的商品去开发的想法，有教师为学生设计了“野菜资源调查”的实践活动，该实践活动既是地理学科的实践活动也是跨学科实践活动。再如，“人口迁移与自然村减少情况的调查”“物候观测”“地区优质果品资源的调查”“编写导游词、充当小导游”等实践活动，均是建立在教师的观察与思考之上。
除前面提到的课程资源开发途径之外，课程资源的开发还要根据各地和各学校的实际情况，广开思路。理论上，不同地区的课程资源都是很丰富的，所不同的是教师对课程资源的识别、开发与应用的意识。
二、依据课程标准整合课程资源，设计并优化实践活动路线
在充分开发校外课程资源的基础上，通过多年的教学实践，我们对校外课程资源进行了优化组合。依据中学《地理课程标准（2011年版）》课程目标与内容要求，我们有针对性地设计了地理实践活动路线。路线的设计，内容涉及地图、自然、人文等不同方面地理内容，并紧扣地理课程标准的内容要求与课程目标，注重学生野外考察与调查，有助于学生理论联系实际，培养创新精神与实践能力。在资源整合上，重点考虑交通便利与安全因素，在一条线路中尽可能涉及较多的课程内容，以便最大限度地提高活动效率。
三、积极利用校外课程资源，探索实践教学的一般模式
开发校外地理课程资源，目的是拓宽学生的学习空间，满足多样化的学习需求，以落实课程标准提出的“构建开放的地理课程”基本理念。在教学实践过程中，我们认为只有依据校外地理课程资源的类型及相应内容采取不同的教学模式，才能达到理想的教学效果。通过多年来教学实践，我们将利用校外地理课程资源开展实践教学总结为以下五种模式。
（一）“校内教学”模式
此实践活动模式主要是在校内进行，通过小组合作的形式开展，目的是在任务驱动下，通过组员之间的合作，共同完成某项任务，并在活动中加深对相关知识的理解，提升学习技能及与他人的合作意识。例如校园平面图的绘制，就是各小组利用笔纸工具，在校园内合作完成校园平面图绘制的。
再如，利用等高线地形图进行“图形转换”实践活动也是如此。将全班学生分为不同学习小组，教师为每组同学提供不同的等高线地形图，各组同学利用校内体育跳远沙坑或心理教室的沙盘，按照提供的等高线地形图，堆出相应的地形模型。各组学生堆出的地形模型不一定多么精准，大致相同即可，如地形类型的大致分布及轮廓、陡坡缓坡的位置及形状、山谷山脊的位置及走向等。目的是要求学生会阅读等高线地形图，只有会阅读才能堆出模型。也可以让学生随意堆放出不同的地形模型，让另外一组学生简要地绘制出此地形模型的等高线地形图，进行相关的图形转换。
（二）“室内教学——野外实践”模式
有些校外课程资源在课程实施中，不能完全在室内进行，必须辅以学生的实践活动，理论与实践相结合。
例如，山区泥石流遗迹课程资源的运用，就是教师先在课堂中讲述有关泥石流的概念、形成原因及主要灾害表现，再引领学生进行实地考察。由于有了相关知识的铺垫，学生对泥石流的发生条件、流通区、堆积区、主要灾害损失等考察的目的更为明确，更易实现课程目标。再如，认识黄土特征并结合本地气候特点探究水土流失的治理；结合地形图了解地形特征等均须学生学习相关知识后，再进行野外实践活动。
（三）“野外实践——室内教学”模式
也有些课程资源，根据其相应内容，可采取“野外实践——室内课堂”的模式进行。即：先组织学生进行野外实践，再通过室内加工，进行课堂交流。如，对某名优果品的调查，就需要学生先期对名优果品的名称、品质、生产规模、管理状况、市场价格及销路情况、存在问题等进行调查，然后再通过课堂教学在教师指导下完成调查报告的撰写与交流。
（四）“室内教学——野外实践——室内教学”模式
还有些校外课程资源，在进行课程实施时，不仅需要在室内课堂中作必要的知识铺垫，同时通过野外实践活动后还须回到室内，进行加工以及课堂交流。我们把这种模式称之为：“室内教学——野外实践——室内教学”模式。如，物候观测活动设计、自然村落的迁移情况调查等，都需要学生在室内课堂上了解活动的目的意义、观测方法或调查方法及相关的知识背景后，再进行观测或调查等实践活动，然后再回到课堂，在教师的指导下进行资料的整理与文章的撰写以及班内交流活动。
（五）“野外实践——室内教学——野外实践”模式
除前面提到的几种教学模式外，还有一种“野外实践——室内教学——野外实践”模式。如“充当小导游”的活动设计，可以先让学生以小组为单位，任选一处旅游景点，围绕该景点搜集材料（野外实践）；再依据搜集的景点材料，编写一份有关该景点的导游词，教师进行指导（室内教学）；最后在适当时机为旅游者进行一次义务导游活动（野外实践）。本活动设计就属于这种教学模式。
总之，要合理开发利用校外课程资源，创造条件组织学生走进大自然，参加社会实践，开展参观、调查、考察等实践活动。基于乡土资源的开发尤为重要，开展基于乡土的、形式多样的实践活动是提升学生地理实践能力的重要途径。